審視今日教育之現(xiàn)狀，縱觀近現(xiàn)代教育的發(fā)展歷程，教育一直在“以教師、權(quán)威為中心”還是“以兒童、自由為中心”之間來回?cái)[動(dòng)。如果不能對(duì)權(quán)力和自由作出合理的界定，就極易走向其中的一個(gè)極端，導(dǎo)致“兩敗俱傷”，既造成教育權(quán)力的喪失，也造成對(duì)兒童自由的誤解與褻瀆。在今天的教育中，正當(dāng)教育引導(dǎo)權(quán)的喪失與教育暴力和專制并存，對(duì)兒童的放任自流與對(duì)兒童自由的任意剝奪共在。

　　教育的權(quán)力與兒童的自由怎樣才能相互依存、有機(jī)結(jié)合呢?這在很大程度上有賴于對(duì)兩個(gè)概念作出合理的界定，并在適當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)得到合理的運(yùn)用。

　　一、 教育的權(quán)力是教育必需的價(jià)值引導(dǎo)力量

　　在當(dāng)前的教育中，強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性、主體性、自由、權(quán)利等個(gè)體性的價(jià)值觀不斷得到張揚(yáng)，與此相對(duì)應(yīng)的則是正當(dāng)?shù)臋?quán)威與權(quán)力、群體規(guī)范、共同價(jià)值等公共性價(jià)值觀的失落。教育的權(quán)力維護(hù)著群體規(guī)范和公共價(jià)值觀的傳遞。在教育中使用權(quán)力的概念，首先要避免將它與通常意義上的政治、統(tǒng)治等觀念聯(lián)系在一起，這與教育的特殊性有關(guān)，同時(shí)也是權(quán)力理論的要求所在。大多數(shù)研究權(quán)力的學(xué)者傾向于將權(quán)力看作是一方對(duì)另一方實(shí)施的支配力量，大多數(shù)人也樂于接受這一界定，因?yàn)槭聦?shí)中的權(quán)力確實(shí)是被這樣使用的。但正如阿倫特所說，如果權(quán)力的本質(zhì)是支配，它就無法與暴力相區(qū)別了：“一個(gè)警察下的命令”與“一個(gè)劫匪下的命令”會(huì)有什么不同呢?在阿倫特看來，權(quán)力是維護(hù)共同體和公共領(lǐng)域(在其中，人能夠通過自由地言語和行動(dòng)展現(xiàn)自己)存在的力量;只要有人的共同生活，就會(huì)有權(quán)力的產(chǎn)生。由此可見，支配或控制并不是權(quán)力的本質(zhì)，而是對(duì)權(quán)力的濫用。將這種非支配的權(quán)力概念引入教育，教育的權(quán)力也就不會(huì)是支配性、否定性的了。

　　早在古典時(shí)期的柏拉圖那里，教育本身就是具有“權(quán)力”的：教育是一種引導(dǎo)力量。教育很明顯帶有一種強(qiáng)制性的力量，但這種強(qiáng)制是必要的，因?yàn)樗仁谷讼蛏?。從阿倫特和柏拉圖的不同論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同的要素，即權(quán)力包含著正當(dāng)性、價(jià)值性。因此，教育作為一種特殊的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它所隱含的權(quán)力就更應(yīng)該是一種正當(dāng)?shù)臋?quán)力。這種教育權(quán)力首先是一種教育性力量，它以價(jià)值引導(dǎo)為目的;在這種引導(dǎo)中也包含著正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制。

　　教育是引導(dǎo)人向善的活動(dòng)，是促使人“靈魂轉(zhuǎn)向”的技藝。這表明教育隱含著一個(gè)具有教育權(quán)的行使者或引導(dǎo)者。如果沒有行使教育權(quán)的正當(dāng)權(quán)力，教育活動(dòng)就不會(huì)發(fā)生。由此可見，教育具有權(quán)力最突出的特征，即強(qiáng)制性，但這種強(qiáng)制必須是正當(dāng)?shù)??？档轮赋觯酥挥型ㄟ^教育才能成為人，教育就是要使人天生具有的野性變?yōu)槿诵裕@種轉(zhuǎn)變需要人性法則的強(qiáng)制。強(qiáng)制的目的是為了“讓其學(xué)會(huì)在法則之下運(yùn)用思考能力和他的自由”，這是一種“道德性的強(qiáng)制”，但這種“強(qiáng)制是必需的”。不過，這種強(qiáng)制不是要對(duì)兒童實(shí)施任意的壓制和支配，而是要將其從生物性的存在引向社會(huì)性的存在，從不成熟引向成熟，即試圖給兒童一種價(jià)值的引導(dǎo)。承認(rèn)教育權(quán)力對(duì)兒童的引導(dǎo)性，就必須承認(rèn)教育是有終極價(jià)值的，否則引導(dǎo)就是空無內(nèi)容的。正如雅斯貝爾斯所說，“對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實(shí)質(zhì)。”而教育的權(quán)威來自“對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬”，后者是一切教育的本質(zhì)。但在這里，我們必須避免的就是以教育終極價(jià)值的名義對(duì)兒童實(shí)施非人道的灌輸。也就是說，教育及教育者要能夠區(qū)分在教育中什么對(duì)于兒童是重要的，而不是將一切都作為有意義的價(jià)值來傳遞。至于什么是重要的、有意義的，則是一個(gè)與兒童自身的身心發(fā)展、與教育本身的道德性和價(jià)值性相關(guān)的問題，而與意識(shí)形態(tài)、物質(zhì)利益等外在目的無關(guān)，這也是教育權(quán)力引導(dǎo)性的真實(shí)含義所在。至少，教育的價(jià)值引導(dǎo)應(yīng)該包含真善美的東西，包含人之為人必須遵從的道德義務(wù)、共同的生活規(guī)范等價(jià)值觀。教育應(yīng)該將兒童導(dǎo)向人的本性的東西，“它是存在于人身上最美好和最崇高的東西……最終就是對(duì)我們來講共性的東西。” 因此，對(duì)兒童的價(jià)值引導(dǎo)，是正當(dāng)教育權(quán)力的意旨所在，也是教育本身所追求的目標(biāo)。

　　二、 兒童的自由是教育的重要價(jià)值訴求

　　自由是人類長(zhǎng)期不懈追求的目標(biāo)，就像人們傾向于把權(quán)力理解為統(tǒng)治、支配一樣，自由恰好被當(dāng)作這種權(quán)力的反面，即擺脫一切控制和束縛，以至于達(dá)到想做什么就做什么、隨心所欲的自由。其實(shí)，這是對(duì)自由的誤解。自由不是絕對(duì)的，它總是處于與其他價(jià)值的相對(duì)關(guān)系中。任何時(shí)候，任何意義上的自由都應(yīng)當(dāng)是有限制的自由。正如孟德斯鳩指出的那樣，自由并不是愿意做什么就做什么，“在一個(gè)有法律的社會(huì)，自由僅僅是：一個(gè)人能夠做他應(yīng)該做的事情，而不被強(qiáng)迫去做他不應(yīng)該做的事情。”因此，真正的自由是受約束的自由。但是，在正當(dāng)限制之內(nèi)的自由是必須保障的。

　　我們必須尊重兒童應(yīng)有的自由，使兒童的學(xué)習(xí)出于自愿、自覺、自由的動(dòng)機(jī)，而非出于畏懼和服從。強(qiáng)制灌輸是違反兒童自由的，是不道德的。密爾曾在《論自由》中指出，個(gè)體應(yīng)該有形成和發(fā)表意見并依照其意見而行動(dòng)的自由，如果這種自由得不到承認(rèn)，“那么在人的智性方面并從而也在人的德性方面便有毀滅性的后果”。這就是說，個(gè)體的理智和道德能力的培養(yǎng)與發(fā)展需要自由作為條件，在自由的環(huán)境中才能培養(yǎng)和形成主體的自主能力。密爾所強(qiáng)調(diào)的自由是指在不受他人專斷干預(yù)的情況下進(jìn)一步形成智性和德性的自由，這是一種能夠自我立法的自由，是能夠理性地運(yùn)用自主能力的自由，即是一種“內(nèi)在自由”。也就是說，一個(gè)人的行動(dòng)“受自己深思熟慮的意志、受其理性或持恒的信念所導(dǎo)引，而非為一時(shí)的沖動(dòng)或情勢(shì)所驅(qū)使”?？梢?，自主性是自由的一個(gè)主要特性，自由不僅僅意味著不存在外在的任意強(qiáng)制，不受他人專橫的干預(yù)，更意味著能夠在此基礎(chǔ)上依靠自我的理性和知識(shí)作出決斷。也就是說，自由不僅僅是免除干預(yù)意義上的消極自由，更是力圖去做某事的自我實(shí)現(xiàn)的自由。這樣來理解，自由就不是隨心所欲的自由，因?yàn)楹笳叻炊且环N心智上的不自由，是受自身情緒或非理智奴役的狀態(tài)。正如杜威所說，自由是一種心理態(tài)度，而不僅僅是行動(dòng)不受外部約束?！?〕對(duì)于兒童來說，自由首先是一種基本的權(quán)利，是不受任意干涉和強(qiáng)制的自由狀態(tài)，是給兒童提供一個(gè)基本的、能夠自由伸展和成長(zhǎng)的空間。兒童的自由既是教育的條件，也是教育所追求的目標(biāo)。教育的對(duì)象首先是一個(gè)具有獨(dú)立人格和意志的個(gè)體，他應(yīng)該是個(gè)“自由人”，因?yàn)橹挥芯褡杂傻膫€(gè)體才能自覺自愿地接受教育的引導(dǎo)，否則教育就無異于馴獸。反過來，只有自由的教育才能養(yǎng)成個(gè)體的獨(dú)立性，形成獨(dú)立的人格，因?yàn)榻逃菫榱巳说慕夥?，即將個(gè)體從自我蒙蔽狀態(tài)提升到精神澄明的狀態(tài)。從這種意義上講，自由既是教育的起點(diǎn)，也是教育的終點(diǎn)。在保證兒童基本自由權(quán)的基礎(chǔ)上，對(duì)兒童的知識(shí)引導(dǎo)和德性教化，不能看作是對(duì)其自由的剝奪。因?yàn)闊o論怎樣，一個(gè)人的成長(zhǎng)不僅僅是外在形態(tài)和內(nèi)在精神的成長(zhǎng)，更是在此基礎(chǔ)上的道德性和倫理性的成長(zhǎng);如果說前者需要自由作為土壤，后者則需要適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)約為其添加營(yíng)養(yǎng)。一旦兒童從相對(duì)不成熟發(fā)展到相對(duì)成熟，從依賴發(fā)展到獨(dú)立，他就可以更多地進(jìn)行自我引導(dǎo)、自我教育，達(dá)到上述那種自我立法和自主的自由。這種意義上的自由是與教育權(quán)力相互補(bǔ)充和牽制的，而不是互相對(duì)立和排斥的。

　　三、 教育的權(quán)力與兒童的自由之間的張力與融合

　　在現(xiàn)代教育中，權(quán)力與自由似乎是一對(duì)不可調(diào)和的矛盾。這其實(shí)是一個(gè)古老的“以教師為中心”還是“以兒童為中心”的爭(zhēng)論，前者強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，后者則注重兒童的自由。在當(dāng)下由一系列新教育觀念引領(lǐng)下的教育改革浪潮中，一種顯而易見的趨向是，兒童的自由日漸增長(zhǎng)甚至有被濫用的危險(xiǎn)，而教師權(quán)力則遭致貶抑。不可否認(rèn)，現(xiàn)代性在促成諸多領(lǐng)域的解放的同時(shí)，也促成了兒童的解放，這無疑是令人欣慰的。但是，這種解放的不斷徹底性卻帶來了教育上的難題：兒童自由與權(quán)利的不斷增加直至擁有與成人同等程度和范圍的自由與權(quán)利的情形，引發(fā)了“一個(gè)既沒有權(quán)力也沒有懲罰的教育計(jì)劃”，教育者不再有明晰的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)可以界定兒童的自由，因?yàn)槌扇伺c兒童有著同樣的權(quán)利與自由。這就是說，教育失去了權(quán)力，失去了對(duì)兒童提出要求和進(jìn)行引導(dǎo)的力量。教育中出現(xiàn)了一種新的倫理，即僅僅將每個(gè)個(gè)體作為中心，竭力追求自我的權(quán)利和自由，排斥任何道德上的責(zé)任和義務(wù)，將個(gè)人主義和享樂主義作為最高的價(jià)值。現(xiàn)代教育僅僅被當(dāng)作是一種服務(wù)、一種消費(fèi)，教育應(yīng)有的價(jià)值以及由此而來的權(quán)力和權(quán)威都被消解了。這也是教育在現(xiàn)代化進(jìn)程中所面臨的困境，它直接威脅到了教育本身的合理合法性。而與此同時(shí)，權(quán)威被消解的背后不是兒童自由的真實(shí)實(shí)現(xiàn)，恰恰是對(duì)自由的濫用和褻瀆，是自由本身的消失。一方面，否認(rèn)了教師權(quán)威和教育權(quán)力的兒童自以為贏得了自由，掌握了主宰自我的力量，從而踏上放縱和任性的道路;另一方面，威嚴(yán)掃地的教師為了重新找回昔日的尊嚴(yán)，不惜對(duì)兒童實(shí)施壓制性的教育，使教育充斥著暴力和專制，以扭曲的方式剝奪了兒童應(yīng)有的自由。

　　自由和權(quán)力之間注定是相互矛盾和對(duì)立的嗎?一種既要保證教育權(quán)力又要追求兒童自由的教育如何實(shí)現(xiàn)?教育如何才能做到在對(duì)兒童進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)的同時(shí)又不侵犯兒童的自由?教育中究竟要以教師為中心還是以兒童為中心?如果把權(quán)力和自由理解為兩種根本對(duì)立的價(jià)值，即把權(quán)力僅僅看作控制與支配，而把自由看作擺脫控制與支配，那么兩者共存的教育是永遠(yuǎn)不可能實(shí)現(xiàn)的。教育的權(quán)力與兒童的自由之間無疑存在著張力，而這種張力恰恰隱含著兩者各自的邊界與聯(lián)結(jié)。正如雅斯貝爾斯所言，“自由與權(quán)威之間的張力在于，雙方都是以對(duì)方為存在的依據(jù)，失去任何一方，那么自由就將轉(zhuǎn)換成混亂，而權(quán)威則意味著專制。”因此，談教育的權(quán)力不是不要兒童的自由，談兒童的自由也不是不要教育的權(quán)力。教育的權(quán)力有它的邊界，兒童的自由也有自身的邊界，關(guān)鍵在于界定各自的概念和范圍。每一個(gè)理論問題都是有邊界的，越出自己的邊界就會(huì)將問題泛化，甚至將自身消解。教育的權(quán)力越出邊界就會(huì)懷疑兒童自由的正當(dāng)性，兒童的自由越出邊界則會(huì)否定教育權(quán)力的合法性，之所以互相侵蝕就是因?yàn)闆]有守住自身的邊界，任意擴(kuò)大自身的范圍。作為強(qiáng)權(quán)的權(quán)威意志會(huì)摧毀自由和權(quán)威自身，而作為任意的自由意志同樣會(huì)毀滅自由。只有在正確理解教育權(quán)力與兒童自由的基礎(chǔ)上，認(rèn)清各自的邊界，才能既保持自身的獨(dú)立性，又較好地融合在一起。

　　由此看來，教育的權(quán)力和兒童的自由之間并不是必然沖突的，關(guān)鍵在于對(duì)自由和權(quán)力要有一種正確的認(rèn)識(shí)和理解。我們必須承認(rèn)的是，兒童的自由是教育所必需的，也是教育要保障的價(jià)值;同時(shí)，教育本身是具有權(quán)力的，依靠教育中的非對(duì)稱關(guān)系，傳授才得以成立。教育不能過度追求自由，就像教育不能濫用權(quán)力一樣。正如杜威所說，“既然自由的領(lǐng)域是有其界限的，因而當(dāng)‘自由’蛻化為‘放縱’的時(shí)候，那就要恰當(dāng)?shù)卦V之于權(quán)威的作用來恢復(fù)平衡。”杜威還說過，“權(quán)威代表社會(huì)組織的穩(wěn)定性，個(gè)人借此而獲得方向與支撐;而個(gè)人自由即代表有意識(shí)地促使產(chǎn)生變化的各種力量。”現(xiàn)代教育所奉行的極端個(gè)體性的價(jià)值原則的錯(cuò)誤恰恰就在于將權(quán)力與自由對(duì)立起來，因?yàn)閭€(gè)人主義只要自由而不要任何約束與限制;而同時(shí)，意識(shí)到這種現(xiàn)象的教育者又以非正當(dāng)?shù)姆绞揭?guī)約著兒童的行為，限制了兒童本應(yīng)有的自由。教育的權(quán)力與兒童的自由都應(yīng)該保持自身的邊界。當(dāng)兒童在行使自由時(shí)對(duì)基本的和重要的人類價(jià)值造成威脅和顛覆時(shí)，教育者有權(quán)對(duì)他們進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)約;而當(dāng)教育者以不正當(dāng)?shù)拿x和手段剝奪兒童的自由時(shí)，受教育者及其監(jiān)護(hù)人也有權(quán)要求維護(hù)自己的正當(dāng)權(quán)利。因?yàn)樵诮逃凶杂珊蜋?quán)力都不是絕對(duì)價(jià)值，它們有更高的價(jià)值約束，即教育的正義，它要求教育既要維護(hù)兒童的權(quán)利和身心發(fā)展規(guī)律，又要維護(hù)包括兒童在內(nèi)的整體人類的倫理精神。以此看來，以教師為中心并不是指以教師本人為中心開展教學(xué)，而是指要尊重教師所代表的人類基本倫理價(jià)值，守護(hù)教育本身的尊嚴(yán)和其中所傳遞的體現(xiàn)人性的道德觀和共同精神;以兒童為中心并不是遷就兒童的任性，寬容兒童的認(rèn)知和道德方面的無知，而是給予其自由成長(zhǎng)的生活和心靈空間，讓其遠(yuǎn)離外界的任意強(qiáng)制和壓迫。

　　可見，權(quán)力與自由之間的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，而在教育領(lǐng)域中它們的關(guān)系表現(xiàn)得更為錯(cuò)綜復(fù)雜。教育的特殊性要求人們?cè)诶斫饨逃旧韮?nèi)涵的前提下認(rèn)識(shí)權(quán)力與自由的關(guān)系，在調(diào)節(jié)教育的權(quán)力和兒童的自由之間張力的基礎(chǔ)上使兩者更好地統(tǒng)一起來，統(tǒng)一在更高的教育價(jià)值之中。無論是教育的權(quán)力還是兒童的自由，其本身都不是教育的最終目的，不斷追求人的完善才是教育的終極目的。教育的權(quán)力和兒童的自由都是追求這一目的所不可或缺的，兩者應(yīng)在保持各自邊界的前提下實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)有的價(jià)值。

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