真正的探索之旅并不在于發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)域，而在于用全新的眼光看世界。

  ——馬賽爾·普魯斯特(MarcelProust)

  我堅(jiān)信，游戲及游戲的好處應(yīng)當(dāng)延伸而進(jìn)入教學(xué)規(guī)劃中。游戲能夠?qū)⑽覀兣c別人建立關(guān)系的能力充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，對(duì)別人產(chǎn)生同理心，分清界限，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，并進(jìn)行最佳學(xué)習(xí)。

  1998年秋季我還在德國(guó)的時(shí)候，曾經(jīng)有過(guò)一天我信步走進(jìn)黑森林這個(gè)地方，結(jié)果看到一群小精靈般的小孩子在玩耍，卻看不見有大人監(jiān)督。這種學(xué)前教育形式起源于丹麥，被稱作森林幼兒園。超過(guò)20名3～6歲的孩子來(lái)到這里上學(xué)，一周學(xué)習(xí)5天。每天的5小時(shí)里有3～4小時(shí)都是在戶外的森林中度過(guò)的。孩子們互相學(xué)習(xí)，也研究森林多樣的季節(jié)變化和莫測(cè)氛圍。

  無(wú)論是單人還是集體游戲，都自然浮現(xiàn)，猶如雨水不斷從富含水汽的云朵中落下一般。孩子的游戲沒(méi)有結(jié)構(gòu)，可以包容眾多可能性；孩子們也迫不及待地逐一進(jìn)行嘗試，這個(gè)過(guò)程中充滿想象力、笑聲、探索和發(fā)現(xiàn)。

  一些孩子爬上橫跨小溪的樹干，另一些孩子向別人揮舞著棍棒，當(dāng)然棍棒從來(lái)不會(huì)碰到或傷及別人。另外一些孩子則著迷于一朵小花、一束松針的構(gòu)造或一塊樹皮的模樣。孩子們分享自己的發(fā)現(xiàn)時(shí)，或者想到為游戲添加創(chuàng)新元素時(shí)，或者玩新游戲時(shí)，或是盡興后，都會(huì)展開熱烈的討論。孩子們從集體游戲自然過(guò)渡到單人游戲，不會(huì)害怕不被群體接納。

  他們獨(dú)自游戲的時(shí)候，你還能聽他們聚精會(huì)神地唱歌。孩子們圍成一個(gè)大圓圈，敲著石塊、木條、干橡樹枝以及松球，體驗(yàn)穩(wěn)定節(jié)拍的一課。雨點(diǎn)輕輕灑落在他們身上，襯托著這支利用自然樂(lè)器組成的森林樂(lè)隊(duì)的氣氛。

  這個(gè)感官訊號(hào)豐富的環(huán)境是孩子們無(wú)限制的游樂(lè)場(chǎng)。有兩個(gè)成人老師在附近看護(hù)，他們對(duì)孩子們的發(fā)現(xiàn)加以贊賞，幫助孩子們拾起較大的原木，有需要時(shí)給孩子一個(gè)擁抱，幫他們脫下手套，為他們解開層層衣褲好讓他們小便，優(yōu)雅地支持和促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)能力發(fā)展。

  過(guò)程中也有若干規(guī)則，最重要的一條還是“尊重一切生命”。通過(guò)自己的身體、通過(guò)彼此的交流、通過(guò)與大自然的溝通，孩子們學(xué)習(xí)了成功人生的所有規(guī)則。

  在回到森林休息場(chǎng)所的路上，每個(gè)孩子都按自己的速度行進(jìn)，獨(dú)自攀越巖石或繞過(guò)大樹。我在瑞典拜訪過(guò)一所森林幼兒園，那兒設(shè)有一個(gè)拴在相鄰樹干之間的小型繩網(wǎng)陣。那些2～6歲的小孩子能夠很平衡地在繩子上行進(jìn)，他們的前庭系統(tǒng)和自信心都得到很好的發(fā)育，而且他們顧及他人，在困難關(guān)頭伸出援手。照料孩子的老師都富有愛(ài)心，當(dāng)孩子們彼此之間傳授著自己對(duì)大干世界的探索成果時(shí)，老師們也驚嘆不已。

  要想搞明白諸如數(shù)學(xué)課和閱讀課中的抽象概念，我們必須有真正的全身體驗(yàn)，進(jìn)行一種情景學(xué)習(xí)。從大自然以及切身經(jīng)歷中，我們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和產(chǎn)生好奇，推動(dòng)自己在更深層次上探索和理解。在孩子生命的前5年會(huì)發(fā)育出90%的輕松學(xué)習(xí)的能力。森林幼兒園優(yōu)雅地為孩子們建構(gòu)了終生的學(xué)習(xí)裝置。

  丹麥的孩子7歲進(jìn)入平民學(xué)校(folkschool)后，這種教育理念還會(huì)貫穿下去。老師會(huì)固定地待在同一班里，直到學(xué)生們12歲為止。他們關(guān)系緊密，類似于一個(gè)家庭。這種學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，很多時(shí)候是自主學(xué)習(xí)，當(dāng)中孩子們分享著探索到的知識(shí)。14歲以前不會(huì)有任何形式的考試，以便孩子能夠根據(jù)自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，深入理解各種知識(shí)，而不是只掌握各種零碎片段，或只顧死記硬背低水平的學(xué)習(xí)技巧。這種教學(xué)模式自然生成了社會(huì)／環(huán)境的背景理解，發(fā)端于同學(xué)間的互相學(xué)習(xí)，大成于認(rèn)知技巧的獲得，讓學(xué)生獲得終生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

  美國(guó)教育界通常將教學(xué)活動(dòng)與游戲、家及家庭區(qū)分開來(lái)，獨(dú)立處理。我們的孩子多樣化，來(lái)自不同背景，學(xué)習(xí)方式各異，但卻在某一段時(shí)期內(nèi)浸泡在標(biāo)準(zhǔn)化的、性質(zhì)相當(dāng)接近的正規(guī)課程之中，其中玩耍只占早上和午餐各20分鐘的時(shí)間，有時(shí)候甚至完全沒(méi)有。孩子的生理發(fā)育很多時(shí)候尚未成熟，不足以應(yīng)付閱讀及正楷書寫，而且課程內(nèi)容很多時(shí)候與孩子的世界關(guān)聯(lián)不大。沒(méi)完沒(méi)了的作業(yè)、測(cè)試及各種評(píng)估只能使教學(xué)過(guò)程充滿緊張，剝奪孩子的好奇心與想象力，阻礙學(xué)習(xí)潛力的充分展現(xiàn)。

  我和吉姆離婚期間，如風(fēng)仍然被要求在學(xué)校中取得優(yōu)良成績(jī)，仿佛她的世界沒(méi)有從根本上破碎一樣。害怕失去父母或其中任何一方，使她在清醒的時(shí)候顯得備受困擾，但她依然得在閱讀和拼寫方面達(dá)到我們的要求。學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)家庭變故被數(shù)學(xué)的加減法學(xué)習(xí)代替了。然而學(xué)校課程沒(méi)能幫她處理好自己的生活；她迷失了，找不到一個(gè)定位點(diǎn)。沒(méi)計(jì)來(lái)激發(fā)智商的反復(fù)練習(xí)和測(cè)驗(yàn)擠占了自我探索和自我發(fā)現(xiàn)的空間。雖然如風(fēng)在家庭領(lǐng)域里正學(xué)習(xí)一些重要課題，但她的努力得不到肯定，因?yàn)樗獞?yīng)付定時(shí)定額的正規(guī)課程內(nèi)容。由于如風(fēng)非常緊張、缺乏焦點(diǎn)，及自然地傾向于身體活動(dòng)，如風(fēng)被學(xué)校輔導(dǎo)員貼上了ADHD（注意力缺乏及多動(dòng)癥）的標(biāo)簽。不管怎樣，我們沒(méi)有讓如風(fēng)接受治療、服用藥物，她最終成為了現(xiàn)在這個(gè)非常奇妙的人。

  由于學(xué)校被認(rèn)為是檢驗(yàn)智商和學(xué)習(xí)能力方面的權(quán)威，因此人的自我認(rèn)定大多受學(xué)校所貼的標(biāo)簽所影響。在1997年，僅在美國(guó)，就有高達(dá)750萬(wàn)兒童被鑒定為發(fā)育遲緩；而在1991年，這一數(shù)據(jù)僅為480萬(wàn)。每周有多達(dá)15000名美國(guó)兒童被要求接受評(píng)估；而在全部在校兒童中，竟有80%被認(rèn)為存在某種程度的學(xué)習(xí)障礙。學(xué)習(xí)其實(shí)是一個(gè)很自然的事情，所以80%的比例實(shí)在太高了，現(xiàn)在是時(shí)候改變我們的教育范式了。

  兒童發(fā)育領(lǐng)域的專家提出，目前已經(jīng)證實(shí)最能促進(jìn)兒童智力潛能發(fā)揮的事情是建立可靠穩(wěn)定的親子關(guān)系。但現(xiàn)行的社會(huì)風(fēng)氣忽略了這些，全職的父母都很少有時(shí)間探索、擁抱孩子，彼此溝通交流，和孩子一塊兒做游戲等。家長(zhǎng)被電子保姆取代了，例如電視、電腦等等。孩子們?nèi)狈】档陌駱痈嬖V他們?cè)鯓釉讵?dú)處時(shí)及在社交中管理好自己，故而只好從缺乏教養(yǎng)和安全感的連續(xù)劇角色中尋找答案。由于缺乏一個(gè)感覺(jué)安全的家庭環(huán)境，沒(méi)有連貫的人際交往，孩子們不能感受到個(gè)人的能力和對(duì)自己未來(lái)的樂(lè)觀，他們只感到隔離和恐懼，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難及緊張透支的行為。

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