??學(xué)習(xí)障礙的兒童，顧名思義，就是學(xué)習(xí)有困難的兒童，盡管他們的智力可能并不低于同班的普通同學(xué)。這些兒童在掌握一個(gè)或幾個(gè)技能方面存在困難，其中閱讀對(duì)他們尤其是一大障礙，同時(shí)，他們還會(huì)有多動(dòng)和注意力分散的癥狀。

??學(xué)習(xí)能力失調(diào)

??學(xué)習(xí)能力失調(diào)是學(xué)習(xí)障礙兒童的特征中引起爭(zhēng)論最少的一個(gè)，它指孩子無(wú)法發(fā)揮通常由標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)驗(yàn)在他身上測(cè)出的潛力?，F(xiàn)在已有多種方法可以用來(lái)確定一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)能力究竟多大程度低于應(yīng)當(dāng)達(dá)到的水平，從而判斷他是否真的學(xué)習(xí)能力失調(diào)。

??一種常用的簡(jiǎn)單方法是將由智力測(cè)驗(yàn)得出的智力年齡與由標(biāo)準(zhǔn)成績(jī)測(cè)驗(yàn)得出的等值學(xué)業(yè)年齡進(jìn)行比較，如二者間的差距為兩年，一般便可以認(rèn)為有學(xué)習(xí)能力失調(diào)。不過(guò)，這種測(cè)驗(yàn)的臨界分常因使用者的標(biāo)準(zhǔn)不同而有很大差別。而且這種方法存在一個(gè)問(wèn)題，即低于預(yù)計(jì)學(xué)業(yè)水平兩年的實(shí)際差距在不同層次上并非同樣嚴(yán)重。例如，一個(gè)測(cè)驗(yàn)得分比八年級(jí)低兩年的孩子所存在的問(wèn)題就沒(méi)有比四年級(jí)低兩年的孩子嚴(yán)重。

??出于這一原因，有關(guān)專(zhuān)家設(shè)計(jì)了利用比例差的所謂比例法，也就是將根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)得出的孩子的預(yù)計(jì)成績(jī)水平與他的標(biāo)準(zhǔn)成績(jī)測(cè)驗(yàn)得出的實(shí)際成績(jī)進(jìn)行比較。

??中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)

??從歷史上看，這是學(xué)習(xí)障礙定義引起爭(zhēng)論最多的一個(gè)方面。在30和40年代，社會(huì)為腦損傷和弱智兒童的治療和教育做了一些工作，有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的許多理論概念和教學(xué)方法都是以這些工作為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的。在學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域形成之初，人們注意到，許多學(xué)習(xí)成績(jī)差的孩子所表現(xiàn)的行為特征與那些已被確定大腦受過(guò)損傷的孩子十分類(lèi)似——注意力分散、多動(dòng)，感覺(jué)失調(diào)。于是，僅僅根據(jù)孩子的行為特征，一些專(zhuān)業(yè)人員就斷定腦損傷是學(xué)習(xí)障礙的原因。然而，神經(jīng)病學(xué)幾乎無(wú)法證明學(xué)習(xí)障礙兒童有過(guò)腦損傷

??。于是，近年來(lái)出現(xiàn)了一種新的趨勢(shì)，只有在神經(jīng)科檢查的結(jié)果確鑿無(wú)疑的情況下，才可用腦損傷來(lái)解釋學(xué)習(xí)障礙的原因。“功能失調(diào)”這一術(shù)語(yǔ)已被用來(lái)代替“損傷”。因此，學(xué)習(xí)障礙兒童如今被說(shuō)成大腦功能失調(diào)的多，被說(shuō)成腦損傷的少?！肮δ苁д{(diào)”并不一定意味著組織損傷，它表明大腦有一定程度的機(jī)能失常。

??心理加工能力失調(diào)

??學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域最初依據(jù)的是這樣一種假設(shè)：有的兒童之所以學(xué)習(xí)有障礙，是因?yàn)槠渥陨砝斫夂徒忉尨碳さ哪芰Σ唤∪?，即，他們?cè)谛睦砑庸つ芰Ψ矫娲嬖趩?wèn)題。

??持心理加工觀點(diǎn)的人認(rèn)為，許多有學(xué)習(xí)障礙的孩子在對(duì)視覺(jué)信息的理解和綜合上有問(wèn)題，從而需要接受有關(guān)加工信息的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練，以掌握閱讀等學(xué)習(xí)技能。然而，近年來(lái)學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域出現(xiàn)了一種強(qiáng)大勢(shì)力，反對(duì)認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)障礙來(lái)源于心理加工能力不健全、解決了這些問(wèn)題便可以提高其學(xué)習(xí)成績(jī)的觀點(diǎn)。批評(píng)者指出，既沒(méi)有確鑿的證據(jù)說(shuō)明心理加工能力可以精確測(cè)量，也沒(méi)有證據(jù)說(shuō)明進(jìn)行加工信息的訓(xùn)練可以提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

??環(huán)境條件不利、弱智或情感紊亂

??大多數(shù)定義指出，不應(yīng)將那些因環(huán)境條件不利而學(xué)習(xí)有困難的兒童視為有學(xué)習(xí)障礙。然而，有些特殊教育專(zhuān)家對(duì)這種做法提出了嚴(yán)肅的質(zhì)疑。他們指出，環(huán)境條件不利的兒童非常可能具有與中度學(xué)習(xí)障礙兒童類(lèi)似的問(wèn)題。他們認(rèn)為，僅僅因?yàn)橐恍┖⒆蛹揖池毟F就不允許他們接受為有學(xué)習(xí)障礙的，兒童提供的特殊教育服務(wù)，是不合邏輯的。

??此外，大多數(shù)定義還力圖把有學(xué)習(xí)障礙的兒童與弱智或情感紊亂兒童區(qū)分開(kāi)來(lái)。然而有些權(quán)威人士指出，許多情感紊亂或弱智兒童與有學(xué)習(xí)障礙的兒童十分相似，他們也都無(wú)法充分發(fā)揮自身的潛力；這三類(lèi)兒童的行為特征相當(dāng)接近，因此，向他們施教的策略和教材應(yīng)當(dāng)是可以相互參照的。

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